„Und dann machen wir das hier noch bunter…“ – Impulse aus der Lerntheorie für die Gestaltung von E-Learning-Angeboten

Wer in der Personalentwicklung oder betrieblichen Bildung unterwegs ist, hat sicherlich schon einmal solche oder ähnliche Werbetexte von E-Learning-Anbietern gelesen:

Unsere multimedialen Lernprogramme eignen sich perfekt für die schnelle, unkomplizierte und skalierbare Vermittlung betrieblich relevanter Lerninhalte. Im Gegensatz zum klassischen Lehrbuch sprechen unsere Lernprogramme mehrere Sinne an. Durch die gleichzeitige Verwendung von Bild UND Ton kann der Lerninhalt doppelt so gut verarbeitet werden – in kürzerer Zeit doppelt so viel erreichen und auch noch Spaß dabei haben – probieren Sie es aus!

Doppelt so gut und viel Input aufnehmen – allein durch die Kombination auditiver und visueller Reize in Lernmedien? Klingt das ein bisschen zu schön, um wahr zu sein? Nun ja, ganz so einfach ist es tatsächlich nicht.

Wie verhält es sich mit dem audiovisuellen Lernen und worauf müssen wir achten, wenn wir erfolgreich digitale, multimediale Lernangebote erstellen wollen? Hier lohnt sich ein Blick in die Lerntheorie.

Grundsätzlich kann man festhalten, dass die Vermittlung von Inhalten durch multimediale Lernprogramme Vorteile bietet gegenüber der reinen Vermittlung durch Texte, wie z.B. Lehrbücher. Ausgehend davon jedoch eine Verdopplung des Lernerfolgs anzunehmen, weil Informationen über zwei Sinneskanäle (visuell und auditiv) vermittelt werden statt nur über einen Sinneskanal (visuell beim Lesen von Texten und Lehrbüchern), ist eine verkürzte und unzutreffende Schlussfolgerung. Um die Chancen und Risiken multimedialen Lernens im Vergleich zum rein textbasierten Wissenserwerb bewerten zu können, ist es hilfreich, sich einmal anzuschauen, wie genau Menschen eigentlich Informationen aufnehmen und verarbeiten.

Diverse Lerntheorien beschreiben den Ablauf von Lernprozessen wie folgt: Informationen gelangen zunächst in den sensorischen Speicher. Dort verbleiben sie nur wenige Sekunden. Von dort werden sie an das Arbeitsgedächtnis weitergeleitet, getrennt nach den Sinneskanälen, über die sie aufgenommen wurden. Im Arbeitsgedächtnis werden die Informationen strukturiert und zu Schemata verarbeitet, also zu Konzepten über die zu erlernenden Inhalte. Dabei wird bereits existierendes Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis zur Hilfe genommen.

Nehmen wir die häufig zitierte „Raketenwissenschaft“ als Beispiel. Der Wissensschatz der meisten Menschen hierüber ist beschränkt, jedoch wissen wir, dass zum Starten einer Rakete die Schwerkraft überwunden werden muss und dies mithilfe von Schubkraft geschieht. Wollen wir nun die Funktion eines Raketenantriebs verstehen, lesen wir vielleicht ein Buch oder einen Artikel darüber. Dieser setzt idealerweise unseren bisherigen Wissensstand voraus. Wir verarbeiten die Informationen und bilden Schemata über die technischen Spezifikationen eines Schubantriebs, indem wir die neu erworbenen Informationen mit unserem bisherigen Wissensstand sinnvoll verknüpfen.

Wie hilft uns dieses Wissen nun bei der Gestaltung von Lernmaterialien und -medien?

Die beiden Lernpsychologen Paul Chandler und John Sweller gehen von einer begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses aus. Die von ihnen entwickelte Cognitive Load Theorie identifiziert dabei drei verschiedene Arten der Belastung, die uns das Lernen erschweren können:

Der Intrinsic Cognitive Load bezieht sich auf die Schwierigkeit und Komplexität der Lernaufgabe. Entspricht die Aufgabe den Vorkenntnissen der Lernenden? Ist die Aufgabenstellung leicht verständlich? Dann kann diese Belastung minimiert werden, das Lernen fällt uns leichter. 

Der Extraneous Cognitive Load bezieht sich auf die Gestaltung des Lernmaterials. Ist dieses gut strukturiert? Empfinden wir die Gestaltung als übersichtlich und motivierend? Dann müssen wir weniger kognitive Leistung aufbringen, um uns das Wissen anzueignen, das uns angeboten wird. Die ideale Gestaltung wird natürlich auch davon beeinflusst, wie uns das Angebot zum Lernen anregen möchte. Werden die Informationen ausschließlich durch das Lernangebot selbst vermittelt oder werden wir dazu angeregt, uns Informationen aus anderen Quellen zu beschaffen, z.B. um eine Aufgabe zu lösen?

Diese beiden Belastungsformen gilt es also zu minimieren, damit wir möglichst viele unserer kognitiven Ressourcen für den Aufbau von Schemata verwenden können. Diese kognitive Belastung, die für den reinen Wissenserwerb benötigt wird, bezeichnen wir als Germane Cognitive Load.

Also gestalten wir ein Lernangebot doch am besten ganz einfach und simpel, dann bleibt am meisten hängen, oder? Ganz so einfach ist es dann doch wieder nicht. Denn die Belastung darf auch nicht zu niedrig sein, da ansonsten zu wenig kognitive Ressourcen zum Wissenserwerb aktiviert werden.

Haben multimediale Lernangebote denn nun einen Vorteil gegenüber traditionellen Lehrbüchern? Nun, ganz falsch liegen unsere fiktiven Werbetexter natürlich nicht. Die Verbindung von visuellen und auditiven Reizen ist in der Tat sinnvoll und nützlich: Denn bei der Darbietung einer Fülle von Informationen über einen einzigen Sinneskanal kann es zu einer Überlastung kommen – der Extraneous Cognitive Load ist zu hoch. Informationen können dann schlechter zu Schemata verarbeitet werden. Dies bezeichnet man als Modality Effekt. Das betrifft uns besonders, wenn wir etwas ganz neu lernen wollen, also nur geringe Vorkenntnisse über unseren Lerngegenstand haben. Denn dann haben wir noch nicht so viele passende Schemata in unserem Langzeitgedächtnis zur Verfügung und müssen mehr Aufwand für die Entwicklung neuer Schemata aufbringen. So kann eine Vermittlung von Informationen über visuelle und auditive Reize (z.B. eine gesprochene Erläuterung zu einer Infografik) also hilfreich für den Aufbau von Schemata und somit für den Lernprozess sein.

Haben wir allerdings umfangreiche Vorkenntnisse zu unserem Lerngegenstand, die wir weiter ausbauen wollen, kann die Einbeziehung diverser Medien auch ins Gegenteil umschlagen. Denn jetzt reichen uns weniger Informationen für die (Weiter-)Entwicklung der Schemata aus. Werden nun zusätzliche, für uns nicht relevante Reize in Form von Erklärungen dargeboten, wirken diese ablenkend und behindern den Lernprozess. Wir sprechen dann vom Expertise Reversal Effekt.

Ähnliches gilt für die gleichzeitige Darbietung einer Information sowohl über den visuellen als auch den auditiven Kanal. Wir kennen das von PowerPoint-Präsentationen: Wird ein geschriebener Text auf einer Folie gleichzeitig vorgelesen, passen wir nicht mehr auf, unsere Gedanken schweifen ab: Durch das gleichzeitige Lesen und Zuhören kommt es zu einer Überforderung in unserer Informationsverarbeitung und der Redundancy Effekt tritt ein.

Ein weiteres Risiko für den Lernerfolg bei multimedialen Lernangeboten besteht in der Verletzung des sog. Kohärenzprinzips durch eine Vielzahl an Möglichkeiten: Hier noch ein Video, da noch ein Link zu einem super interessanten Fachartikel. Es gibt so vieles, was für die Lernenden noch relevant sein könnte! Was gut gemeint ist, kann schnell nach hinten losgehen. So besteht die Gefahr, dass den Lernenden Informationen und Medien dargeboten werden, die nicht unbedingt relevant für das Erreichen des Lernziels sind. Werden diese Materialien nicht als wissenswerte Zusatzinformationen gekennzeichnet, ergibt sich auch hier schnell eine Überforderung, denn es fällt uns schwer, uns auf das Wesentliche zu konzentrieren.

Vermeiden wir diese Risiken, können wir weitere Vorteile multimedialer Lernangebote nutzen. So können wir mit Hilfe verschiedener technischer Möglichkeiten die Lernmaterialien an den Kenntnisstand der einzelnen Lernenden individuell anpassen – das kann kein Lehrbuch leisten. Vor der Durchführung eines Web-Based-Trainings kann beispielweise das Vorwissen der Lernenden abgefragt und ihnen dann darauf zugeschnittene Lernangebote präsentiert werden. Interaktionen der Lernenden mit den Inhalten und die aktive Lösung eines Problems wird ebenso als lernförderlich angesehen (Worked Example Effekt). In multimedialen Lernangeboten kann dies einfacher und ansprechender umgesetzt werden, als es über ein Lehrbuch möglich wäre.

Habt ihr bis hierher gelesen und alles verstanden? Dann ist wohl kein Modality Effekt eingetreten. Du hast dich wahrscheinlich bereits mit dem Thema Lernen intensiver beschäftigt und hattest somit genügend Schemata zur Verfügung, an die die Informationen aus diesem Text andocken konnten. Oder du warst extrem motiviert, etwas über dieses Thema zu lernen. Oder es war doch gar nicht so viel Input und einigermaßen verständlich geschrieben… ?

Was können wir also aus der Lerntheorie für die Gestaltung multimedialer Lernangebote mitnehmen?

• Wir erzielen nicht automatisch einen besseren Lernerfolg, nur weil wir auditiv und visuell dargebotene Informationen kombinieren.
• Lerninhalte und Instruktionen sollten wir verständlich formulieren und Materialien grafisch ansprechend und übersichtlich aufbereiten.
• Wir sollten uns über die Zielgruppe des Lernangebots im Klaren sein. Die Lernaufgaben sollten wir an das entsprechende Kompetenzniveau anpassen, ebenso wie die Auswahl der Medien: Handelt es sich um Lernanfänger*innen in einem bestimmten Themengebiet, ist es oft sinnvoll, viele verschiedene Medien und Reize einzusetzen, um den Lernprozess zu erleichtern. Aber Vorsicht, es gibt auch ein Zuviel des Guten!
• Zusätzliche Materialien sollten wir sorgsam auswählen und auch als solche kennzeichnen.
• Eignet sich der Lerngegenstand dafür, können wir die Inhalte auch anhand einer Problemstellung aus der Praxis vermitteln, verbunden mit einer praktischen Anwendung für die Lernenden.

Die Beachtung dieser Aspekte allein mag noch kein Garant für ein gutes Lernangebot sein und sicherlich ist auch der Lernerfolg außerhalb von Laborbedingungen schwierig zu messen. Wollen wir jedoch ein erfolgreiches und auch ansprechendes multimediales Lernangebot gestalten, so sollten wir die Prozesse berücksichtigen, die bei uns allen im Hintergrund ablaufen, wenn wir digital unterstützt lernen. Stetige Reflexion über Aufbau, Anforderungsniveau und Gestaltung der Inhalte hilft uns dabei, auf Kurs zu bleiben. Ebenso kann auch ein Beta-Test mit Angehörigen der Zielgruppe sinnvoll sein.

Ein großer Vorteil für die Anwendung der Cognitive Load Theorie in der Praxis liegt in ihrer verhältnismäßig guten Verständlichkeit. Die hier vorgestellten Erkenntnisse und ihre Schlussfolgerungen können entsprechend nicht nur Didaktiker*innen und E-Learning-Profis eine Orientierung bieten. Sie lassen sich auch gut als Orientierungshilfe im Bereich User Generated Content nutzen. So nimmt das Thema Peer Learning in vielen Organisationen immer mehr an Fahrt auf: Da sich Wissen und Kompetenzen immer schneller entwickeln und ausdifferenzieren, wird es immer wichtiger, den Wissensschatz der Mitarbeiter*innen zu heben und dieses Wissen allen Interessierten zugänglich zu machen. So generieren in vielen Unternehmen Expert*innen für bestimmte Fachthemen mittlerweile selbst Lerninhalte für ihre Kolleg*innen. Natürlich sollen eine Datenspezialistin oder ein Vertriebstalent sich nicht von heute auf morgen noch zusätzlich zu Didaktikgenies entwickeln. Aber eine Orientierungshilfe, wie Fachinhalte verständlich aufbereitet werden können, ist sicher sinnvoll, damit die selbst erstellten Inhalte die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen und ihren Zweck erfüllen – eben einen echten Mehrwert für die Kolleg*innen zu schaffen.

So bieten diese Tipps aus der Lerntheorie auch Fachexpert*innen ohne pädagogische Erfahrung einige einfach umzusetzende Anregungen, wie sie ihre Inhalte nicht nur fachlich korrekt, sondern auch motivierend für ihre Kolleg*innen aufbereiten können.

Zum Weiterlesen:

Chandler, P., Sweller, J. (1991): Cognitive Load Theory and the Format of Instruction. In: Cognition and Instruction. 8 (4): 293–332.

Kerres, M. (2018): Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. 5. Auflage. Oldenbourg: DeGruyter.

Niegemann, H., Domagk, S., Hessel, S., Hein, A., Hupfer, M., Zobel, A. (2008): Kompendium multimediales Lernen. Heidelberg: Springer.

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